Instituciones estalladas: prácticas de lo imposible en la escuela.

Resumen

En el presente escrito se hará un acercamiento por la consolidación de la escuela como dispositivo moderno, abriendo paso a los interrogantes que se inscriben a partir de los movimientos de transformación social y las nuevas demandas que pujan por una resignificación de su función en el entramado social, pasando por la implementación de nuevos recursos tecnológicos como estrategias inclusión y transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La escuela se constituye en un lugar de potencia, un espacio donde convergen distintas generaciones e ideologías, un lugar donde lo posible siempre tiene una puerta abierta

Será fundamental retomar la noción de Maud Mannoni respecto a las instituciones estalladas, para, de este modo, ubicar ciertas prácticas como la inscripción de nuevos espacios -simbólicos. Pensar el estallido de una institución, antes que el fin de la misma, es una posibilidad de apertura ante aquello que habilita al desplegamiento de la subjetividad de quiénes la habitan. Estableciendo nuevos bordes que permitan incluir lo diferente, lo inclasificable, lo nuevo; bordes que se encuentran siempre semi-abiertos a la espera de acontecimientos, de lo que irrumpe. Produciendo sentido de permanencia dentro de la institución por el hecho de abrirse ante eso que acontece “fuera", eso que a la institución se le presenta como ajeno y una amenaza del porvenir.

Tomando como principal territorio a las escuelas, se dará cuenta de distintas escenas a los fines de dilucidar las marcas -físicas y psíquicas- que dejan las instituciones modernas y los atravesamientos propios de una cultura hipermoderna que se aferra a concepciones del “buen hacer" y el “buen vivir".

Se comentará cómo la inclusión de un acompañante terapéutico podría resultar una acción novedosa dentro de cada situación, siendo provocadores «tal vez herejes» de interrogantes que nos enfrentan a los saberes desde los cuales nos servimos para abordar y ser abordados por el mundo; el mundo de cada sujeto, el de la singularidad. Sin dejar de lado los efectos que este profesional puede producir en el sostenimiento de lógicas que oprimen la subjetividad, si se descuida el análisis clínico y

Escuelas de lo posible

Las escuelas, así como el resto de instituciones, se crean a partir de una finalidad, su dispositivo tiende a algo muy específico. Desde la antigüedad, ya en la antigua Grecia con la existencia de los “grandes maestros”, podemos encontrar la existencia de escuelas que quedaban más ligadas a la transmisión de un saber muy específico y pautado, aun cuando de oficios se trataba, escuelas donde quien investía una imagen de maestro era escuchado e interlocutado por sus estudiantes alrededor de una mesa, discípulos de los tantos modos de pensamientos que la época imprimía y de los que pretendían incomodar, fundar otra puesta en juego de la propia posición como sujeto político, desde la raíz de la polis.

En la modernidad, con el advenimiento de la revolución industrial y los avances tecnológicos la escuela tuvo otra impronta, eficaz dispositivo de producción de consciencia moral, de buenos trabajadores, de buenos soldados. La matriz del ser social encontraba allí un sitio lúgubre, eficaz y hostil para lograr su cometido ¿Qué pasó con esos niños, niñas y adolescentes que no lograron “moldear”, que no se redujeron a los imperativos de la época? Tal vez podamos encontrar respuestas en algunos de los registros de hospitales, de asilos, de la calle o en la historia de grandes inventores, escritores, artistas, todo de acuerdo a qué suerte corrió cada uno de ellos en el encuentro con el otro social.

Hoy en día el resabio de la escuela moderna continúa con gran fuerza, con raíces fuertes que van hasta lo más profundo de la concepción de una sociedad, que se arraigan en nuestros costados ideológicos más conservadores. Tal vez podemos coincidir en que en la actualidad no se trata de la misma escuela de hace cincuenta años atrás, pero, tampoco podemos negar la persistencia, la insistencia y las marcas que nos ha dejado y que siguen rodando aun hoy. Muchos han sido los cambios que se han dado hacia el interior de la institución -a raíz de la demanda social que le ganó la pulseada-, la transformación de la institución escolar sufrió y sigue sufriendo una conmoción que le exige constantemente encontrar un rumbo en su función social. Y hablo de sufrimiento porque muchas veces esos procesos se sufren, allí cuando no se encuentran las formas posibles de llevar a cabo las proyecciones, cuando aparece algo de la imposibilidad de un lado u otro, cuando hay enfrentamiento entre ideologías antagónicas -a veces dentro de una misma persona, cuando la imagen de vacío y resignación parece ser la única senda posible.

En los días que corren, estamos impregnados por una nueva ola de pensamientos instituyentes que toman una posición fundamental como interrogación a las lógicas arraigadas, que ponen en jaque los procesos consolidados, trayendo con bombos y carteles, con gritos y risas, con exposición y denuncia aquello que se vivencia como formas inviables e intolerables en lo que respecta a su propia concepción. Esta ola no se puede concebir de forma aislada, es parte de la historia que sigue dejando huellas desde las luchas en búsqueda de respuestas más acordes a la época, a los nuevos derechos y en defensa de aquellos derechos que fueron y siguen siendo avasallados; derechos en torno a las niñeces y adolescencias, al género, a la salud, a la reivindicación étnica y cultural, a la lucha por la legitimidad y puesta en valor de los pueblos originarios, a la protección del ambiente, a la soberanía de los pueblos, entre tantos otros. Cada uno de ellos merece una profundización tal que aquí no se la podremos dar, pero sí recordar que han sido fruto de las luchas históricas de muchos pueblos y colectivos sociales.

La escuela se constituye en un lugar de potencia, un espacio donde convergen distintas generaciones e ideologías, un lugar donde lo posible siempre tiene una puerta abierta por la que pueden entrar y salir cuantas veces quieran; a veces, cuantas puedan. La pregunta en torno a su función sigue tomando mayor peso, ya no es sólo la escuela formadora en contenidos y del “ser social” de la modernidad, su valor radica en el lugar de cuidado, de contención, de trinchera, de socialización, de desplegamiento de las emociones y del trabajo en ellas. También la escuela puede tornarse un lugar que sufre y hace sufrir; la puja por el poder cuando hay intereses puestos en juego puede ser de tal magnitud que quienes se encuentran dentro padecen sus consecuencias -por lo general, quienes están en la fila del alumnado y docentes-. La escuela se presenta lejos de ser algo estático y ya dado, la dinámica de ese interjuego es constante y debemos estar advertidos de ella, atentos a lo que en cada situación busca captar la escena.

¿Es posible una escuela que incluya el todos? Esta es una pregunta que cada uno de nosotros deberíamos poder hacérnosla e intentar ensayar el cómo. Un primer paso podría ser qué sería ese todos al que nos referimos y quiénes se encuentran allí. Los procesos de enseñanza y aprendizajes no son para todos iguales, ni al mismo tiempo ni de la misma manera; una escuela con grandes dimensiones podría ser óptima para uno y resultar un gran vacío o inmensidad para otro ¿Con qué recurso humano deberíamos contar en esa escuela para todos? El quién esté allí dentro y los recursos con los que cuente serán fundamentales para pensar un abordaje que atienda las singularidades y lo colectivo, lo singular en lo colectivo y lo colectivo en lo singular, porque no basta con comprender uno y otro.

Existen experiencias que allanaron un poco el camino y nos pueden servir para pensar la nuestra. No para replicar, sabemos que toda política externa sin un análisis y reelaboración situada termina en grandes estragos que difícilmente podemos reparar con el tiempo.

Al respecto, Musons nos dice que “Aunque hace mucho que sabemos que la finalidad de la educación ya no es el modelo de la instrucción de la era industrial, la innovación educativa todavía hoy genera incertidumbre e inseguridad” (pág. 19). Si bien Musons nos trae sus palabras como educador y referente en innovación educativa desde su experiencia en Barcelona, España, hay una lectura que se presenta transversal al modelo educativo de nuestro país, dejando entrever la expansión y territorialización de la institución universal. Así mismo nos dice que:

Bajo el paraguas de la innovación educativa, se ha abierto en las escuelas una profunda discusión para intentar definir cuáles son los verdaderos propósitos de la escuela actual. Prácticamente todos los sistemas educativos del mundo están inmersos en un debate intenso sobre el papel que debe desempeñar la escuela en pleno siglo XXI. Vivimos momentos extraordinarios que han sacudido, por fin, a todos los agentes educativos para crear la sinergia colectiva con la que empezar a desencallar un modelo anclado en la sociedad de otra época. (…) Pero los cambios son lentos, y no obstante haberse iniciado un proceso indispensable, persistente y progresivo de transformación, son muchas las inercias y resistencias del sistema que lo ralentizan. A diferencia de otros sectores de nuestra sociedad, la escuela tradicional no tiene que dar muchas explicaciones, mientras que una escuela que se centre en el desarrollo integral de la persona suele pasarse el día justificando su papel, a menudo nadando a contracorriente. (pág. 9)

Una vez más vemos que no todo cambio es sin pérdidas o conflictos y que la consolidación de un modelo más tradicional lucha con todas sus fuerzas y se resiste a abrir paso a un modelo que problematice los lugares de todos los agentes institucionales y que ponga sobre la mesa la constante pregunta del porqué de su existencia, sus metodologías, el poder de cada actor y la incidencia que el capitalismo tiene en ella. Cabe recordar que lo tradicional no es sinónimo de obsoleto o ineficaz y que lo nuevo no simboliza una mejora de ningún tipo para la comunidad, siempre es necesario situarlas en el marco de la discusión y de lo que cada una representa para la ocasión. Por otro lado, también resulta necesario recordar que quien resiste no es tal o cual modelo en cuestión, quien resiste es la persona -y los grupos- que encarna, sostiene y da vida al modelo, atravesada por una concepción ideológica de lo que es y debe ser la educación.

En uno de los espacios de encuentro virtual que propuso Skliar a través de sus redes sociales, en un contexto atravesado por los inicios de la pandemia por el COVID-19, invitaba a seguir pensando el sucedo encadenado a las formas de producción social y de consumo, donde la escuela adquiría un sitio muy primordial.

Una educación del qué hacemos con el mundo y qué hacemos con nuestras vidas, con el otro, con otros. Educación como presencia de los cuerpos

En aquel momento nos traía algunos de estos interrogantes. ¿De qué se trata hoy, de dar trabajo a los estudiantes o de liberar, como proceso liberador, la carga de trabajo en la educación y repensarnos en lo que sucede? Estos interrogantes son uno de los tantos que nos propone constantemente tener presentes para, desde allí, impulsar un trabajo atento a la senda que se va marcando. Avanzar hacia los costados, madurar hacia la infancia, nos dice.

Una educación del qué hacemos con el mundo y qué hacemos con nuestras vidas, con el otro, con otros. Educación como presencia de los cuerpos versus educación entregada a las empresas tecnológicas, donde no hay lugar para la subjetividad, sino, para la productividad, donde el ideal de éxito es quien reina.

El no entregar la educación a las empresas tecnológicas no es lo mismo que la integración de los recursos tecnológicos como herramientas situadas en las nuevas formas de construcción de redes, del acceso a materiales y a la multiplicidad de voces que nos invita a tomar Musons (2021) al decirnos que de lo que se trata no es de destruir la escuela, sino que de reinventarla, “de ser capaces de rediseñar la educación para que estos niños y jóvenes sean también capaces de dar respuesta a los grandes retos del planeta. (…) Una educación en la que no solo se aprenda bien, sino que también sea útil para la vida” (pág. 23). La incorporación de la tecnología en las escuelas no sería más que el reconocimiento de lo ya existente en la vida de muchos de los jóvenes, un manejo altamente sofisticado de los dispositivos tecnológicos en su cotidianeidad y una inmersión en ellos como extensiones de sí mismo. El autor nos va a decir que mientras en las escuelas se debate sobre el uso o no de celulares, los jóvenes ya lo habían hecho una realidad y que “Es sabido que la tecnología por sí misma no genera un mejor aprendizaje; pero utilizada en las dosis adecuadas se convierte en un magnífico potenciador y catalizador de procesos de innovación y aprendizaje. Lo que hoy nadie discute es que el acceso ubicuo a la información hace tambalear los cimientos sobre los que, durante décadas, la educación ha tratado de sustentar aprendizajes, roles, tópicos y dinámicas educativas.” (pág. 98-9)

Resultaría ingenuo dar por hecho que lo dicho anteriormente sea un universal y aplica para todos. Más aun, cabría aclarar quiénes forman parte de ese universo del que habla el autor y al que en esas líneas nos referimos, pues no puede darse como un fenómeno para todos que las tecnologías, los dispositivos y los recursos anexos para hacer uso de ellas sea algo garantizado en su accesibilidad para cada joven del mundo. Éste indicador nos debe dar las pautas para pensar estrategias situadas en las territorialidades particulares que construimos, atendiendo las singularidades que se entraman.

La frase «no entregar la educación a las empresas tecnológicas» que nos trajo Skliar me llevó a indagar un poco más al respecto de esto

Tanto Skliar como Musons nos traen una idea de escuela que, por un lado, esté inmersa en los atravesamientos y avances tecnológicos para hacerlos parte de los procesos de aprendizaje como forma de acceso y posibilitador de interrogantes y, por el otro, una escuela conectada a lo sensible del ser social, al sostenimiento de los lazos y defensa de los espacios de encuentro y producción colectiva. Por esto, es que siguiendo a Musons, la incorporación de la tecnología en las escuelas debe ser con un propósito, donde el objetivo no es la propia tecnología o la metodología en sí misma; el uso de la tecnología sin una capacidad crítica y de análisis podría ser del todo contraproducente.

La frase «no entregar la educación a las empresas tecnológicas» que nos trajo Skliar me llevó a indagar un poco más al respecto de esto, así es que di con Shoshana Zuboff quien en su libro «La era del capitalismo de la vigilancia» realiza un recorrido en torno a la libertad humana y al lugar que han tomado las tecnologías en nuestras vidas, al punto de estar casi totalmente captadas por la modelación de la conducta a partir de la predicción de nuestras acciones y formación de necesidades a partir de la recopilación y venta de datos de nuestra vida privada a empresas. La autora, al referirse al capitalismo de la vigilancia nos dirá que:

“El capitalismo de la vigilancia reclama unilateralmente para sí la experiencia humana, entendiéndola como una materia prima gratuita que puede traducir en datos de comportamiento. (…) se fabrican productos predictivos que prevén lo que cualquiera de ustedes hará ahora, en breve y más adelante. Por último, estos productos predictivos son comprados y vendidos en un nuevo mercado de predicciones de comportamiento que yo denomino mercado de futuros conductuales.

El capitalismo de la vigilancia sigue la tendencia contraria a la del sueño original y convierte proyectos como Aware Home en poco más que historia antigua ya olvidada. Desnuda el formato de red de todo presunto (e ilusorio) ropaje moral intrínseco: desmiente que estar «conectados» sea algo inherentemente prosocial o incluso por naturaleza, o automáticamente tendente a la democratización del conocimiento. La conexión digital es hoy un medio para satisfacer los fines comerciales de otros. En su fundamento mismo, el capitalismo de la vigilancia es parasítico y autoreferencial.

Los productos y servicios del capitalismo de la vigilancia no son los objetos de intercambio de valor. No establecen unas reciprocidades constructivas entre productor y consumidor. Son más bien los «ganchos» que atraen a los usuarios hacia unas operaciones extractivas en las que se rebañan y empaquetan nuestras experiencias personales para convertirlas en medios para fines de otros. No somos «clientes» del capitalismo de la vigilancia. (…) Somos las fuentes del excedente crucial del que se alimenta el capitalismo de la vigilancia: los objetos de una operación tecnológicamente avanzada de extracción de materia prima a la que resulta cada vez más difícil escapar. Los verdaderos clientes del capitalismo de la vigilancia son las empresas que comercian con los mercados que este tiene organizados acerca de nuestros comportamientos futuros.

El capitalismo de la vigilancia actúa por medio de unas asimetrías de conocimientos sin precedentes, y del poder que se acumula con ese conocimiento. (…) Acumulan montañas ingentes de nuevos conocimientos extraídos de nosotros, pero no para nosotros. Predicen nuestros futuros para el beneficio de otros, no para el nuestro. (pág. 15-25)

Si bien estos dos autores podrían no coincidir en tal lectura si se lo preguntáramos, me resulta imposible dejar de establecer esta conexión entre ambas posiciones. Poder pensar hoy la educación ligada a los soportes tecnológicos requiere un análisis exhaustivo y perspicaz en cuanto al qué, por qué y cómo utilizarla, sin perder de vista que gran parte de la industria tecnológica se encuentra intervenida a los fines de extraer datos privados de sus usuarios y venderlos a las empresas que tomarán como insumo para luego tratar de incidir en nuestra forma de pensar y de obrar. Aun así, y por más maquinaria que se ponga en funcionamiento, hay algo de lo humano que se escapa a toda capacidad predictiva, a la imposibilidad de una respuesta que obture y resuelva de forma satisfactoria aquello que se presenta como necesidad. Empero, sabemos que el capitalismo se recicla a sí mismo y se reinventa cuantas veces sea necesarias para ganar aún allí donde todo aparece como pérdidas.

¿Qué quedará de los espacios físicos, de roce, de fricción, de gestualidad, de corporalidad, donde enseñar y aprender tiene que ver con el olor, el movimiento, el sabor? El sabor, reminiscencia de aquel día en que conversando con una colega -y gran amiga, quien también fuera mi profesora durante la secundaria- tuve un yerro diciendo sabor en vez de saber y ante su señalamiento sobre la elocuente manera de darle un giro a esa palabra, respondo: «No. Me equivoqué y quise decir saber». En ese mismo instante nos adentramos a un intercambio sentido, donde hablar de saber tiene un costado en el que es necesario y revelador de ser saboreado, algo del disfrute o del rechazo, pero que requiere que ingrese en nosotros, degustarlo, darle cuantos mordiscos merezca, escupirlos si es necesario.

¿Qué queda del educador que toma la palabra y la democratiza a partir de los caminos sinuosos de la mirada y de las palabras de los estudiantes? ¿Qué queda de las formas conjuntas de hacer arte y artesanías, de tocar la tierra de jugar bajo la forma tiránica de una pantalla siempre encendida?

Musons nos trae a lo largo de su libro una propuesta de inclusión de las tecnologías como una herramienta que potencie los procesos de construcción de análisis y debate entre los estudiantes y docentes, a la vez que nos advierte sobre el uso vano de esta herramienta y pone en cuestión la propia posición de las instituciones educativas que se prenden con uñas y dientes a un modelo transferencista del saber, donde se da lo mismo para todos en un mismo tiempo y de la misma manera, dejando de lado la posibilidad creativa de cada uno. A la vez sentencia que “Aquel que desee promover la creatividad, el pensamiento crítico, la capacidad de hacerse preguntas, la empatía, poder trabajar en equipo o potenciar la sostenibilidad, difícilmente lo hará de forma consistente si no es desde el propio ejercicio de estas competencias” (pág. 76). Esta sentencia es un llamado de atención y una denuncia a todo el sistema educativo, advirtiendo de que se necesita algo más que resoluciones y actas que fundamenten un proceso, que hace falta personas que puedan llevarlas a cabo y que estén convencidas de que es un camino transformador en beneficio de los jóvenes y de formas más sustentables de vida.

Habrá que preguntarnos cuán viable son todos estos procesos de cambios o con cuánta resistencia nos encontraremos en el camino, ya que la institución educativa delinea su horizonte de existencia en función de las demandas sociales y, en épocas donde los embates individualistas, corporativistas, extraccioncitas y capitalistas tienen una fuerte presencia en los pueblos, los márgenes para llevar a cabo propuestas tan transformadoras suelen ser muy estrechos. Por eso, y aún más que ayer, es necesario estar presentes, pensar con otros, reinventarse y sostener.

¿Con quén trabajar en las Escuelas como agentes de Salud Mental?

Para este momento será oportuno ubicar algunas orientaciones claves, sin las cuales sería imposible nuestra labor como agentes de la salud/salud mental. ¿Con quién trabajamos en las escuelas?

Ante aquella pregunta debemos ubicar dos escenarios posibles que nos darán una pauta aproximativa para delimitar nuestra labor, la cual se abre a partir de una nueva pregunta ¿somos convocados a trabajar a partir de una situación singular de un estudiante o es una problemática transversal a toda la institución? Conteniendo cierta trampa, esta pregunta nos posibilitará pensar si hay algún joven que tenga una problemática y requiera un sistema de apoyo para poder abordarla, haciendo parte a todo el sistema institucional educativo, o, por otro lado, si se trata de algo más macro que engloba a una población institucional en su conjunto, generando una planificación y estrategias que apuntarán más a lo grupal colectivo, pero sin perder de vista lo particular. En la primera hacemos parte a toda la institución, pero no perdemos de vista que nuestra centralidad está puesta en una persona, es para ella para quien trabajamos. En la segunda, las singularidades se ven incluidas como parte de un proceso más global.

No se trata de uno o lo otro, pero ambas producen un recorte y posibilidades de intervención de acuerdo a los márgenes propios que se puedan construir como parte de la demanda de intervención. La complejidad que presentan en los puntos de intersección entre uno y otro es tal, que uno podría derivar en el otro si existieran condiciones que ameriten una transformación; lo cual no implica la imposibilidad de coexistencia.

Pongamos un ejemplo de un esquema de abordaje singularizado, a partir de la inclusión de un acompañante terapéutico en una situación con un paciente en una escuela. El acompañante terapéutico trabaja con esa niña, ese niño, adolescente o adulto que para la institución lleva el nombre de estudiante. Es con él y para él que trabaja -sin importar quién nos contrate-, pero, al igual que en el resto de ámbitos de intervención, trabajará con todo aquel que pueda ser incluido dentro de la escena terapéutica, aun cuando sea vista como una dificultad. En la escuela trabajará con los compañeros, con docentes, con preceptores, directivos, con maestranzas y con quien sea necesario trabajar. Pero siempre deberá recordar que el trabajo con terceros es en función de concebir la complejidad sobre la cual se entrama la situación que acompañamos; todo se hará nudo en la centralidad de nuestro paciente.

¿Cómo trabaja un acompañante terapéutico en la escuela? Como sea necesario para cada situación, pero no cualquier cosa. Esa debería ser la premisa para todo acompañamiento terapéutico. En una escuela podremos trabajar dentro y/o fuera del aula, trabajaremos en los recreos, mantendremos diálogo permanente con docentes y todo el personal de la escuela, buscaremos propiciar ciertos nexos para con otros de sus compañeros, iniciaremos conversaciones o estableceremos juegos si es necesario, saldremos de la escena cuantas veces podamos para borrar nuestro rastro. Estaremos atentos a pesquisar, siempre que ello sea posible, aquellas situaciones que producen un malestar, incomodidad, sufrimiento, dolor, enojo, extrañeza, temor, así como aquellas que producen un enganche con otro de un modo amable, flexible, de aquellos vínculos que favorezcan el desplegamiento de emociones mediatizadas por lo social.

No nos convertiremos en agentes de control ni de persecución, no sancionaremos ni investiremos la autoridad institucional, estaremos atravesados por las mismas legalidades que le confieren a ese estudiante, allí apelaremos a terceros que ocupen tal lugar cuando sea necesario. La posición del semejante es fundamental ponerla a trabajar, ese será nuestro semblante, aun cuando sabemos que ocupamos un lugar de asimetría por el simple hecho de la demanda sobre la cual se sustenta la inclusión. Será nuestro trabajo realizar un acercamiento estable hacia el mayor grado de simetría, buscando ese coeficiente de transversalidad que nos permita intervenir.

Como antes mencionamos, haremos lo necesario, pero no cualquier cosa, atentos a no usurpar incumbencias que no son de nuestra profesión. Podremos trabajar en el sostenimiento de las actividades del aula, favoreciendo el acceso a la educación y a la inclusión educativa, pero siempre que lo hagamos dentro de nuestros bordes formativos. Allí no estamos para enseñar ni para facilitar el acceso a los conocimientos; otra es la profesión si alguien quiere operar así. Si algo de lo tocante a esto se pone en juego, será sólo a partir de poder ubicar que las dificultades se encuentran en la dimensión de lo emocional, de lo vincular, de lo que subjetivamente está dificultando esa puesta en acto del acto pedagógico.

Por otro lado, y en la senda opuesta a esta posición del semejante, se encuentran aquellos acompañantes terapéuticos que se inmaculan con el elocuente y bello guardapolvos o chaquetilla. Nada más distante y opuesto al fundamento mismo del acompañamiento terapéutico que el uso de esta indumentaria, o de cualquier otro uniforme. Casi que no vale la pena gastar espacio en hablar sobre este tema, no a esta altura de los avances en la profesión, pero resulta necesario, al menos, un pequeño recordatorio al respecto. No hace falta escusas ni argumentaciones sobre “cómo pueden trabajar uniformados y garantizar la posición de semejante”, pues existe una contradicción esencial en ello. Elementos normatizadores por excelencia sí que los hay. Existen formas de derribar eso que aparece como exigencia, en algunos casos, por parte de las escuelas; fundamentar qué es el acompañamiento terapéutico es ya el paso primordial. Colega, dejemos las fantasías para lo privado y rehusémonos a usar uniforme en nuestro trabajo porque, sino, no hay acompañamiento terapéutico posible.

Resultará ilustrativo a la idea que intento transmitir traer la descripción que nos brinda una empresa encargada de fabricar uniformes sobre la función y la importancia del mismo:

El uniforme laboral se trata de un elemento muy importante para cualquier organización: este representa el símbolo de la uniformidad y la unión entre el grupo de trabajo. Además de otros motivos que os diré a continuación.

Como ya hemos dicho antes, el uniforme laboral es una buena forma de desarrollar o mostrar la imagen o marca de una empresa, negocio, institución u organización determinada.

El uniforme de trabajo es un accesorio que ayuda a los trabajadores a destacarse sobre el resto de personas, mostrando que pertenece a una organización en particular, o que ayuda a construir una imagen de marca en particular, transformando esta imagen en un color o símbolo.

Si la función del semejante apunta al encuentro de un otro a partir de una distancia óptima y de producir un posicionamiento lo más cercano al coeficiente de transversalidad, donde se puedan acortar las distancias entre las verticalidades ¿por qué haríamos uso de una chaquetilla cuando esa persona con la cual trabajamos no la usa? ¿a quién nos asimilamos y qué emblemas investimos en ese acto de uniformar? El uniforme, en su esencia tiene la función de borrar todo rasgo particular, toda huella que permita distinguir un miembro de otro, donde todo aparece marcado por la igualdad, sin posibilidad de encontrar una diferencia. Entonces ¿qué lugar para la diferencia? Esos niños y niñas son intervenidos con un poco de tela, que no es menos que un instrumento de seriado, de estandarizar cuerpos, conductas y emociones.

Podríamos pensar que el uniforme toma la función del artilugio normalizador, es un dispositivo formador de identidad sin diferencias, bajo ese atuendo todos son iguales. Pero ¿Por qué velar las diferencias y establecer lo uno como norma universal? Así, como menciona Mannoni “Cuando existe una demanda insaciable de ser uno con el otro, el deseo no puede existir, se excluye cualquier mediación en la relación con el otro” .

Si trabajamos en una escuela es porque la situación así lo requiere, porque la escuela es un espacio propicio para el desplegamiento de vínculos y emociones, un espacio de encuentro con un otro diverso que está atravesado por ciertas legalidades al igual que nosotros. La escuela se constituye como un lugar donde es posible incorporar la dimensión del otro social, el lugar de las reglas, un lugar que construye bordes que contienen y bordes posibles de trasgredir, ir más allá de ellos. La escuela es un espacio de potencia colectiva, un lugar de encuentro, de conocimiento, de construcción, de potencia colectiva y singular. Trabajamos para que algo de esto se pueda poner en juego, lo hacemos generando redes con otros actores institucionales, hacemos soportes con ellos. No es sin otros, intervenimos allí a sabiendas de nuestra posibilidad de acción y del reconocimiento de los límites éticos y deontológicos.

Las escuelas construyen para sí un territorio bien delimitado, con actores categorizados, una lista finita, y bordes muy bien marcados. La configuración de ese territorio deja bien en claro qué y quienes se encuentran dentro y qué y quiénes por fuera, lo mismo hacen con la red de distribución de relaciones -de poder- que surca los pasillos y tiñe las paredes. Si nos diéramos la tarea de preguntarle a cada actor institucional ¿quiénes integran la escuela? Obtendríamos, posiblemente, respuestas muy similares, que se asimilarían a cargos y estamentos. Cartografiar el territorio de una escuela es, por un lado, poder dar cuenta de las redes de flujos de poder, dar con algo de la función institucional que la misma tiene en el interjuego de lo dicho y lo que subyace como funciones informales, a la vez que, por el otro lado, se la inscribe dentro de un mapa más grande que incluye a los actores -tanto personas en sí como instituciones o grupos- dentro de un espacio geográfico y simbólico dentro del cual guardan cierta relación.

Entonces, el territorio de la escuela no será la escuela en sí misma ni el barrio per sé. Dar una respuesta a esto conlleva encontrarnos con lo que sucede dentro, con el cómo, con el quiénes, los por qué. En fin, podría decir que dar con una respuesta a esto es el gran trabajo que el sistema educativo viene dando en las últimas décadas, con idas y venidas en algo que pareciera a veces un péndulo que no avanza o de experiencias aisladas que parecen muy prometedoras, pero sin darles el gran lugar que merecen dentro de la posibilidad de tomar algunos de los elementos o las formas para pensar otras experiencias.

No hay Aompañamiento Terapéutico en el "entre"

Resulta casi obligatorio recuperar aquella noción tan manoseada de que “el acompañamiento terapéutico es un espacio entre lo terapéutico y lo pedagógico” . Este operar entre ha producidos efectos sumamente nocivos dentro de las estrategias terapéuticas y ha pasado por alto toda claridad de las incumbencias profesionales. Digo, el acompañante terapéutico jamás -de ningún modo- aborda una situación desde lo educativo, no es esta su incumbencia, sino que, sólo opera en la dinámica de lo terapéutico, no en el entre. No confundamos que, dado el caso, si nuestro ámbito de intervención es una institución educativa, allí se ponen en juego especificidades inherentes a lo pedagógico y ciertas normativas fundamentales de lo escolar; intervenir allí es tomar en cuenta esto anterior e incorporarlo como un elemento más dentro de nuestro diagnóstico situacional, que nos servirá para elaborar una terapéutica singular dentro de un territorio particular.

No existe un “entre” lo terapéutico y lo educativo, siempre es terapéutico, sin importar el ámbito donde realicemos esta labor. Un acompañamiento terapéutico será sólo -y necesariamente- terapéutico, por más que estemos en una escuela, en un hospital, en el trabajo, en la casa, en espacios públicos o donde sea necesario intervenir. De igual forma podríamos decir que no existe un entre lo terapéutico y lo judicial, si realizáramos nuestra labor en ese ámbito o si la persona con la cual trabajamos atraviesa una medida judicial; tampoco hay un entre lo terapéutico y lo laboral, si trabajamos en un dispositivo de inclusión socio-laboral o si acompañamos a una persona dentro de su espacio laboral. Podríamos repetir la misma analogía y aplicarla a cada ámbito de intervención donde desarrollemos nuestra labor, así, lo que queda en evidencia es que nuestro quehacer está enmarcado por nuestro rol profesional y éste por los alcances del título. No está de más recordar que para esta profesión no existen actividades reservadas al título.

Aquella interpretación errónea del entre causa estragos desde el momento en que dentro de las estrategias aparecen cuestiones ligadas a un rol que no es el propio, donde se asumen funciones que están por fuera de la posibilidad de nuestra terapéutica. Tomar en cuenta esta distinción implica limpiar el camino por el que andamos.

El autor sabe, y así lo menciona, que debemos prestar atención para no desviarnos de nuestro rol profesional que, al fin y al cabo, será el mismo sin importar dónde realicemos nuestra labor. No obstante, nada de nuestro rol se debe ver trastocado por intervenir en una institución educativa, por el contrario, lo que allí acontezca será incorporado a partir de la especificidad profesional que hace al acompañante terapéutico.

Tres escenas, múltiples interrogantes

Las discusiones en torno a las instituciones modernas, como inventos, como formadores de modos de producción, tienen poco de atractivo y mucho de repetitivo. No porque sea un tema que no debemos abordar, sino, porque su abordaje suele girar en torno a la insuficiencia que las mismas tienen para dar respuesta a las “nuevas necesidades" de la cultura hipermoderna sin aportar a una política de la acción; política que abra a interrogantes, pero también aporte posibles respuestas -jamás acabadas- ante esta falta, siempre presente en la cultura.

No pudiendo desatender algunas situaciones recurrentes que se presentan en mi práctica, comentaré tres escenas puntuales que se dan en una escuela integral con la incorporación de un acompañante terapéutico para propiciar la inclusión de un niño de 12 años, al que llamaré Jorge. Ubicar estas escenas será fundamental para desandar el proceso de producción colectiva desde la experiencia analítica, pues, como señala Duschatzky

…relatar una escena no es una mera denuncia del estado de cosas o un mero paneo de lo que hay. Una escena, en la medida en que más que relatar episodios capta y sugiere modos de existencia en condiciones singulares cobra la cualidad de recurso de pensamiento. (…) El valor de ese relato no está tanto en lo que se dice como en la posibilidad de crear conversación, una conversación que bien podemos pensar como versiones que se multiplican y diversifican en el fluir de los intercambios. La conversación se torna entonces un campo problemático en el que pensarse. En el testimonio la autoría individual pierde predominancia; una vez que produce un interlocutor, la responsabilidad sobre lo testimoniado es compartida. El efecto del testimonio es la “comunidad de pensamiento. (s.p.)

Escena 1.

Jorge presenta desde el primer día rechazo total a entrar al aula. Entra a la escuela y se dirige de inmediato al patio para subirse a unos juegos con puentes y toboganes a los que más tarde llamará “obstáculos”. Esto lo realiza desde el primer día de clases y lo repite diariamente, una y otra vez. Cabe aclarar, que el acompañamiento terapéutico da inicio el mismo día que él se cambia de escuela, dato significativo en el análisis que intentaré hacer.

Pasan las primeras dos semanas y Jorge repite casi sin distinción el mismo ritual: entra a la escuela, se dirige a los obstáculos y allí permanece durante una hora (hora de “adaptación” que el equipo técnico de la escuela establece para que entre en sintonía con el nuevo grupo y el nuevo espacio); camina de una punta a otra arriba de los juegos mencionando algunas palabras en forma de balbuceos mientras emite algunas risas que aparentan ser aisladas. Siempre con su merienda: un jugo y un paquete de “galletas", como las nombra.

La relación con sus compañeros aparenta serle indiferente, no habla con ellos ni los mira, pero hay un claro registro de ellos y de su docente, siendo que observa todo lo que sucede a su alrededor.

Escena 2.

Jorge corre por los pasillos de la escuela abriendo y entrando a cada aula que se encuentra vacía. Revisa las mochilas y si hay alimentos u objetos de su interés, los toma. Ve un auto de juguete (del tamaño de un niño de unos 6 años), lo toma y sale corriendo.

Me busca para que le dé un paseo, pero al ser muy pequeño para él, debe sentarse por encima del auto. Damos un paseo por el patio una y otra vez, pero él quiere más. Para dar un corte no arbitrario apelo a que estoy cansado y no puedo continuar, pero esto no le significa nada y sigue exigiendo lo mismo. “¡Empújame!”.

Uno de sus compañeros de aula se acerca y quiere empujarlo. Con resguardo lo incorporo en la escena e intento marcar ciertos límites y reglas a ese juego, en el qué, para entonces, ya se había sumado un segundo niño de otro curso.

Escena 3.

Jorge dentro del aula. Están haciendo galletitas, se levanta de la silla dejando la actividad y dice “debo girar". Gira con las manos extendidas sin parar, pasan unos segundos, se mueve a un lado y continúa girando. Me acerco invitándolo a sumarse a la actividad y rechaza esto diciendo con una voz fuerte “¡No, debo girar!”.

La misma escena sigue repitiéndose en reiteradas ocasiones dentro del aula, allí donde las actividades propuestas parecen carecer de interés para sí. En determinado momento observo que en sus giros con los brazos extendidos hace, con sus manos, un movimiento en forma de círculos y sus ojos por completo hacia arriba como quien mira algo que no estaba ahí, en el aula. Seguido a esto comienza a balbucear palabras que no logro entender. A estos balbuceos agrega una risa suave, como perteneciente a esa otra escena.

Sirviéndonos de estas tres escenas intentaremos dialogar en torno a lo que allí acontece, a la dinámica de relaciones entre los actores y las posibles significaciones en la trama del territorio de esta escuela en particular, acercándonos a algunos interrogantes que decantan de este análisis y que resultarán claves para la reformulación y resignificación del proceso de inclusión.

Jorge ya había estado en esta misma escuela durante un año cuando él tenía 5 años de edad. Es cambiado a otra escuela integral y ahora vuelve nuevamente a ésta porque, al decir de su padre, en la anterior “en el recreo se mezclaban todos (…) los de la integral y los de la escuela común”.

Aquí se encuentran presentes varios cruces que hacen a la situación del acompañamiento terapéutico: los propios de ese niño, los de la escuela, los del docente, sus compañeros -que, al inscribirse dentro de la misma escena, son propensos a producir efectos desde la relación yo-otro o desde el yo-yo-, y los propios del acompañante terapéutico siempre caminando por los bordes. Las demandas institucionales hacen notar ciertas dificultades en lo que Jorge podía o estaba dispuesto a hacer en cada uno de esos momentos.

El equipo técnico y directivo estaba en contra de que Jorge se encuentre fuera del aula luego del recreo, porque -en sus palabras- “el principal objetivo de la escuela es que los niños estén dentro del aula”, pues para ellos sólo ahí se puede trabajar. Vaya sentencia, cuando los eslóganes de la inclusión aparecen adornando las paredes; tal vez sólo sirven para que las arañas hagan sus nidos.

¿Bajo qué premisas se podría argumentar que resultará más beneficioso para ese niño estar adentro del aula que afuera? ¿Qué se produce dentro del aula que no puede producirse en un espacio por fuera de esas cuatro paredes? ¿Acaso ese imperativo de “el principal objetivo de la escuela es que los niños estén dentro del aula” podría atender al sostenimiento de las ideologías normalizadoras que subyacen en muchos de nosotros sin que las hagamos conscientes y se evidencian en determinadas prácticas?

Un timbre y al aula; un timbre, al recreo; otro timbre y nuevamente al aula. El ciclo se repite sin fin aparente. La reproducción del modelo de escuela como fábrica, al modo que lo pensaban, borraba todo tipo de posibilidad de hacer algo con el modo singular de relacionarse y habitar los espacios. Una escuela como fábrica que produce un pesar en su cuerpo, un malestar y la irrupción de llanto al rechazar entrar al aula por medio de la fuerza, como sutilmente lo proponían.

Aferrarse a la normalización del modelo de niño produce efectos devastadores en la subjetividad de los mismos. No permiten dar lugar a la singularidad de las identificaciones y lo transferencial, obturadas por este imperativo de normalización que convierte a los niños en puros objetos. Si bien sabemos que para entrar en campo simbólico y ubicarse en una posición como sujetos primero debimos haber sido tomados como objeto de ese Otro, aquí el corte que permite salir de esa captura primera se ve imposibilitado y esos niños pueden ser subsumidos ante esa demanda institucional que desconoce al sujeto como ser deseante.

La inclusión de un acompañante terapéutico dentro del ámbito educativo se puede configurar como una apuesta a subvertir prácticas de des-subjetivación, crear equipos terapéuticos que estén abiertos a los distintos modos de ver, sentir y vivir el mundo de acuerdo a cada una de las verdades que los niños traen y bajo las cuales se van construyendo. Es incitar a la pregunta, a abordar los fenómenos que se suscitan sin patologizar las infancias, es estar abierto a nuevas interpelaciones de otros y pensar en lo conjunto, lo uno y lo múltiple, lo inter y lo trans. Todo esto como una apuesta, como posibilidad, pues no existe ninguna garantía de que por la mera incorporación de estos profesionales se produzcan efectos beneficiosos para estos niños. Aún más, si olvidamos que se pone en juego la propia posición de cada profesional, podríamos confundir los atravesamientos e intervenciones de éste, desde su propia implicación, con lo que la profesión misma puede aportar. Habrá casos donde la incorporación de un acompañante terapéutico cabe más profunda la huella de la segregación, sea porque allí no existía una razón para su inclusión, sea porque sus intervenciones resulten afín a prácticas restrictivas.

Retomando la escena detallada del paseo con el auto y la incorporación de los demás niños en la escena, esto fue visto por el equipo “interdisciplinar” de la escuela como un alboroto del recreo, como una acción que apuntaba a fomentar que Jorge siguiera en el recreo y no vaya al aula. Lo cierto es que no pudo ser pensada por ellos desde el lugar de una estrategia terapéutica que apuntaba a establecer un lazo con el otro que no sea por medio del rechazo o la agresión -reiterada en varias ocasiones-. Tampoco pudo ser pensada como un modo de reconocimiento del sistema de reglas que rigen en los juegos, respecto a lo que se puede o no hacer, a los lugares y los tiempos, así como a quienes lo integran. De este modo, con un simple juego, se buscaba anclar algo de lo lúdico y extrapolar a esa otra escena de lo áulico; un intento de ingreso, para lo cual esa táctica tuvo efecto en sólo dos ocasiones.

Las escenas eran pensadas por el equipo con un sentido estático, desde la fijeza del significado, ignorando que lo que se acontecía allí podía ser un modo de decir aquello que se le presenta como imposible, un modo de hacer síntoma ante eso que está más acá y más allá de la escuela, su posición ante los significantes primordiales. Situación similar es lo que se presenta en la escena de los giros, donde Jorge rechaza las actividades que la docente -con ánimo y objetivo de incluirlo- le propone. El “girar" no puede ser visto por el acompañante terapéutico como un simple movimiento, sino que, debe incluirse dentro del esquema de acciones que Jorge realiza a título de un decir; decir con su cuerpo aquello que escapa a las palabras, a las suyas. La pregunta que me surgió en esos momentos fue “¿qué está intentando decir?”. Una pregunta que debe hacer cadena con las demás escenas, con el modo en que está habitando ese territorio y cómo esa escuela se le presenta.

Cuando me refiero a que la escuela debe ser habitada desde el deseo, el cual sólo es posible si en la ecuación ésta da lugar al sujeto, estoy poniendo el acento en un equipo en particular (docente, acompañante terapéutico y equipo técnico) que no aplaque eso que se presenta como desafiante y desestructurador del “buen orden", un equipo que pueda estar abierto a la incertidumbre y acompañar a cada niño a habitar los espacios. Sin ir muy lejos, mi primer impulso fue tratar de cortar esa ola repetitiva, pero comprendí que en ese intento estaba evitando el único modo de expresión del cual Jorge se servía para hablarnos. Siendo que mi impulso se veía capturado por el imperativo de normalización al que intentamos poner en cuestión; fundamental nuestro análisis de la implicación en cada situación que lo amerite.

Recordemos que antes pude mencionar que los encuentros de acompañamiento terapéutico comenzaron al mismo tiempo en que el niño realiza su cambio de escuela. Ambos iniciamos el mismo día. Puedo decir que eso ha sido un gran error dentro de las estrategias terapéuticas, haber respondido a una demanda que ubicaba la necesidad de que ese niño iniciase prontamente la escuela, bajo el requisito de asistir con un acompañante terapéutico. En aquel momento lo pensaba pero no lo sostuve, que es una estrategia sumamente errónea y perniciosa iniciar un proceso terapéutico en el ámbito escolar sin haber establecido una transferencia previa con esos niños, darnos el tiempo para convertirnos en alguien para ellos, un alguien que guarde en sí una posibilidad de soporte para luego, cuando eso esté dado y se evalúe como posible, dar inicio al trabajo en ese otro ámbito en el cual ambos aparecen como extranjeros, pero con una ganancia en lo transferencial.

Desde aquel momento, esto que presento como un movimiento necesario se ha vuelto una condición excluyente al momento de tomar una nueva situación que requiera un trabajo en el ámbito educativo, sumándole a ello el requerimiento de mantener encuentros de trabajo por fuera de la escuela, a fin de que lo allí acontecido pueda ser retrabajado en un espacio donde la intimidad tiene otro resguardo, donde es posible recuperar las experiencias y articularlas con otras escenas.

No me parece un hecho menor haber mencionado que, desde mi lectura, no fue la mejor forma de haber iniciado el proceso terapéutico, pero es algo que no apunta a expresar que hice bien o mal, sino, a transmitir una experiencia que posibilitó una reelaboración de lecturas. De tal modo, en experiencias con otros pacientes he podido utilizar esta misma estrategia, el pedido llega para trabajar en el ámbito educativo, tengo un par de entrevistas iniciales con los familiares y con el equipo que este interviniendo en ese momento y, si hay condiciones necesarias para la intervención de un acompañante terapéutico allí enmarcadas dentro de la especificidad, transmito mi modalidad de trabajo: los días y horarios se reevaluarán constantemente, apuntando siempre a reducir los encuentros al mínimo indispensable, mi presencia como profesional no será una condición para que ese joven asista a la escuela y se sostendrán encuentros por fuera de la institución, siendo éstos elegidos de acuerdo a lo que se esté trabajando y a los objetivos que vayan surgiendo en el proceso terapéutico.

¿Por qué trabajar en el domicilio o en otros espacios diversos cuando el pedido fue explícito para intervenir dentro de una escuela? En principio podríamos pensar que, si existiese alguna dificultad en el joven a nivel vincular sería muy importante poder tener una mirada más amplia hacia cómo se da esto en el resto de los ámbitos en los cuales circula, recuperar algunas escenas de lo escolar y ponerlas a jugar en la conversación o actuación con otras escenas nuevas, dar la posibilidad de focalizar cierto trabajo cuando dentro de la escuela no sea propicia para no generar una sobre exposición, ensayar un preparativo para lo que pueda ser ese próximo día con sus compañeros, hasta poder evaluar si con el trabajo en estos otros ámbitos no se podría prescindir de intervenir dentro del ámbito educativo.

Tomo el estallido de la institución desde un sentido metafórico -tal vez en ciertos puntos también como algo de lo real, lo necesariamente imposible de delimitar, lo dispuesto a lo contingente-, donde sus rupturas dejan entrever aquello que se presenta como uno de los imposibles freudianos, educar1. Ahí, en esa hiancia, es donde el acompañamiento terapéutico puede producir efectos. Trabajando con la cotidianeidad de los sujetos, pretende hacer más soportable ese padecer que se le presenta desde una exterioridad como un sello tajante, portador de una marca que, si no damos lugar a una pregunta, borra cada intento de posicionamiento subjetivo.

Si nos animamos a pensar, y si tomamos la decisión de soportar, que el aula es un espacio simbólico a construir en cada encuentro, que presenta algunas líneas a priori y otras más bien difusas, que no es ni más ni menos que un territorio a construir en cada momento, podremos generar escenarios más amables y visibles para cada niño. Sin rótulos, sin estigmas. Sin un adentro y un afuera, sino, un entre; entre lo que desean y lo que se ubica como demandas sociales.

Ricardo J. Schmidt
Licenciado en Psicología
Técnico en Acompañamiento Terapéutico
Presidente Capítulo “Actualizaciones clínicas en el acompañamiento terapéutico” de la Asociación Argentina de Salud Mental.​ricjes [at] outlook.es

Referencias