Vera Schmidt: Un intento de educación psicoanalítica en la Unión Soviética

En esta serie de autores olvidados incluimos una psicoanalista poco conocida para las nuevas generaciones. Schmidt fue una pionera no reconocida en la historia del psicoanálisis. Primero, en la articulación entre marxismo y psicoanálisis, antecediendo a Wilhelm Reich y al resto de la izquierda freudiana. Segundo, en el trabajo psicoanalítico con los movimientos sociales creando un dispositivo novedoso en los primeros años de la Revolución en la Unión Soviética. Esos primeros años que van hasta la muerte de Lenin, fueron prolíficos en nuevos horizontes que brindaban tanto el psicoanálisis como otras innovaciones en arte y ciencias.
La llegada de Stalin al poder cerró esta y tantas otras experiencias iniciando un totalitarismo que renegó no solamente del psicoanálisis, sino de otras experiencias nuevas que habían sido promovidas en esos primeros años.
Rescatar hoy esta historia es poder tener mayores elementos para pensar en nuevos dispositivos.

Introducción:
Para alcanzar a conocer la original experiencia de “educación psicoanalítica en la Unión Soviética” -un experimento pedagógico asentado en el psicoanálisis y aplicado a la primera infancia, que se inició y desarrolló en los albores mismos de la Revolución Soviética- es preciso realizar una breve descripción del estado del psicoanálisis en aquel país, como así también, tener referencias mínimas de las condiciones políticas y sociales por las que atravesaba aquél país en los primeros años de la triunfante Revolución de Octubre.
Esta experiencia educativa, comenzó a desarrollarse a los pocos años de iniciada la Revolución Soviética –en el período que va entre 1921 y 1924- y tuvo como marco referencial las ideas y conceptos fundamentados en el marxismo, ya instalado como ideología de Estado, que, en una apretada síntesis, se refieren a los fundamentos filosóficos y políticos que tienen por objetivo la construcción de una sociedad igualitaria a partir de la desaparición de las clases sociales y todo lo que de ello deviene en cuanto a transformaciones sociales, económicas, jurídicas, etc.
Los testigos presenciales de este macro-proceso político y social, destacaron de qué modo la euforia revolucionaria insuflada en los sectores progresistas de la población, tuvo un fuerte impacto en las actividades e iniciativas intelectuales. Liberados de la censura religiosa que imperaba hasta entonces, los científicos pudieron tener un acceso mayor al conocimiento, difundir y aplicar teorías provenientes de Europa Occidental que, hasta el momento, habían sido consideradas heréticas y, en consecuencia, sólo accesibles al reducido y limitado grupo de científicos que estaban en contacto con los avances que se producían en el resto del mundo, en particular con la cultura europea.
El psicoanálisis fue un “objeto” de la cultura occidental que también impactó en la naciente intelectualidad soviética y, una de las expresiones más acabada de este hecho, lo constituyó el proyecto conocido como el “Hogar Experimental de Niños”, programado y dirigido por la pedagoga y psicoanalista rusa Vera Schmidt, apoyada por un grupo de intelectuales que adherían al psicoanálisis y al marxismo y estaban igualmente interesados en aplicar las originales ideas freudianas a un proyecto de tipo pedagógico.
Vera Yanitskaia, que posteriormente por matrimonio con Otto Schmidt adquirió el nombre de Vera Schmidt, fue una de las pioneras del psicoanálisis en la Rusia Soviética y una de las propulsoras del “freudomarxismo” en Europa.
En Agosto de 1921, esta mujer interesada en la educación infantil, hace realidad este proyecto cuando en agosto de ese año, inaugura en Moscú una casa pedagógica llamada “Hogar Experimental de Niños”.
En esta casa, recibió a una treintena de niños para educarlos con métodos que combinaban los principios del marxismo y los del psicoanálisis.
Las características de este Hogar de Niños, se podrían resumir en los siguientes principios:
• Abolición del sistema de educación tradicional y proscripción del modelo de familia patriarcal sustituido por valores educativos que privilegiaban lo colectivo. Relaciones entre adultos y niños sustentadas en la racionalidad e igualdad y la ausencia de represión en cuanto a las manifestaciones sexuales.
• Conocimiento y aplicación de los principios psicoanalíticos por parte de todos los que participaban del mismo.
El ideal pedagógico preconizado por Vera Schmidt, era la manifestación del nuevo espíritu nacido en la década de 1920, en el que, después de la Revolución de Octubre, se materializaba el sueño de una fusión posible de la libertad individual con la liberación social; una verdadera utopía pedagógica que mezclaba la pasión freudiana con el ideal marxista.
Esta experiencia estuvo muy condicionada por los avatares de la evolución política de la revolución soviética. En cuanto a los factores socio políticos y económicos que favorecieron su instrumentación en ese momento, se pueden mencionar:
• El gran movimiento hacia el desarrollo industrial, impulsado por el nuevo gobierno, que exigía la incorporación de la mujer a las fuerzas de la producción; y
• la instauración de una legislación que estableció condiciones muy liberales para la familia y para el matrimonio.
Desde la perspectiva de la dirigencia psicoanalítica, la propuesta de Vera Schmidt ni siquiera fue reconocida como un aporte legítimo del psicoanálisis aplicado a la educación. Su empresa era demasiado audaz estaba muy marcada por el marxismo y por lo tanto no fue tenida en cuenta por la International Psychoanalytical Association cuya dirección era demasiado conservadora.
Por otra parte, el Hogar, que en un principio había tenido la venia del Gobierno soviético, muy pronto – tres meses después a su inauguración- al comenzar a divulgarse rumores que interpretaban la libertad sexual de los niños como acciones de incitación prematura y aberrantes de la sexualidad infantil, el Ministerio de la Salud designó una comisión para realizar una evaluación de la institución. La comisión fue integrada por un médico, un pedagogo, un psicólogo y un representante del Comisariado del Pueblo para la Educación. Esta comisión evaluó el proyecto durante varios meses al cabo de los cuales emitieron un informe con opiniones estaban divididas: el médico y el pedagogo opinaron favorablemente, no así el psicólogo que se explayó en forma muy negativa, denostando el proyecto tanto desde la perspectiva pedagógica como científica. En cuanto al juicio del Comisariado del Pueblo para la educación informó su decisión de no seguir manteniendo económicamente el proyecto porque era muy costoso.
Una investigación e informe posterior del Instituto Psiconeurológico, fue más devastador, por lo cual el Hogar estuvo a punto de cerrar a poco de comenzar su actividad, pero el apoyo económico y moral de la Asociación de mineros alemanes “Unión” y de otros sindicatos de mineros rusos, les permitió continuar, con algunas recortes presupuestarios, hasta 1924.(1)
Hubieron otras investigaciones en 1922/23 que tuvieron las características de la primera en cuanto a opiniones favorables y otras demoledoras y, pese al apoyo de N. Krupskaia, esposa de Lenin, Otto Schmidt y su mujer decidieron poner fin a las actividades del Hogar, en noviembre de 1924.
La muerte de Lenin en Enero de 1924 y los comienzos del régimen stalinista fueron un factor más que los llevó a tomar tal resolución.
En 1929, recibió la visita de Wilhelm Reich, que si bien se entusiasmó con el ya desaparecido, Hogar Infantil, no obstante criticó alguno de sus aspectos por considerar que al igual que la educación burguesa, también sostenían un ideal adaptativo. Reich realizó desarrollos teóricos relacionados con esta experiencia. En los mismos Reich articulaba elementos de su teoría sobre el desarrollo sexual pleno y armónico con el crecimiento libre del individuo. Para ello, preconizaba la necesidad de la abolición de la familia tradicional, por formas colectivas de socialización acordes con los cambios sociales y económicos sostenidos por el marxismo e, imbricadas con estas propuestas, modalidades pedagógicas que tuvieran como meta la constitución de un hombre libre, capaz de llevar a cabo el proceso revolucionario sin resistencias.
Es de estricta justicia hablar de Reich cuando se habla de Vera Schmidt, ya que fue el único que reconoció el valor de su trabajo y, a través de sus comentarios, no siempre favorables, fue conocido en occidente, después de ser ignorado por los dirigentes de las asociaciones psicoanalíticas, por el simple hecho de que había sido desarrollado bajo la tutela de un gobierno y de una ideología marxista.
En La revolución sexual Reich dedica un capítulo al controvertido tema de “La abolición de la familia”. En el mismo intenta fundamentar la necesidad de esa “revolución sexual” que implicaba, necesariamente, la abolición de la familia tradicional.
En esa obra fundamenta, no explícitamente, la necesidad de que el proceso revolucionario proporcionase instituciones como el “Hogar experimental de Infancia” pero, asimismo, advierte sobre las dificultades de los miembros de la familia, en particular los padres, con relación a la posibilidad de delegar la función de educar a sus hijos. En su análisis de lo acaecido en la URSS no deja de reconocer las profundas resistencias que este cambio produjo también en los conductores de la revolución y, este fenómeno particular, es explicado desde las profundas improntas que marca al sujeto y lo liga profundamente a la familia de origen. En otras palabras la nueva situación social que se vivía en la URSS y su incidencia en la familia provocó desconfianza y temor en la naciente sociedad, lo cual explica la repulsa que sufrió el Hogar Experimental de Niños, inclusive por parte de las autoridades.
En el capítulo Cap. VI “Algunos problemas de sexualidad infantil” plantea dos alternativas para encarar la educación en una sociedad revolucionaria:
“1. Implantar en el niño ideales de autorregulación en lugar de los ideales de la moral coercitiva;
2. Renunciar a toda implantación ideológica y cultivar la estructura peculiar del niño de manera que se pueda autogobernar y acepte la atmósfera general de la democracia del trabajo sin revelarse.”(2)
A pesar de la aceptación que Reich manifiesta por la experiencia del Laboratorio Hogar de Infancia, en ese capítulo crítica a la aplicación práctica de la teoría psicoanalítica que, desde su perspectiva, respondía a la ortodoxia de los centros de poder de las asociaciones psicoanalíticas y traicionaba la verdadera esencia del psicoanálisis.
A partir de los años treinta, la situación se volvió difícil para el movimiento psicoanalítico ruso, que prácticamente desapareció No obstante, a pesar de las dificultades, parece que Vera Schmidt continuó recibiendo pacientes en privado, hasta su muerte en 1937.

Principios psicoanalíticos que orientaron el proyecto de Vera Schmidt:
El postulado psicoanalítico que se tuvo en cuenta para poner en marcha esta experiencia, fue el concepto de inconsciente y la idea de que los niños pequeños están más dominados por su inconsciente que los adultos, en consecuencia, el desarrollo de su personalidad consciente era un proceso lento y progresivo.
Esta orientación teórica, determinó que los educadores no pudieran prescindir del reconocimiento de las manifestaciones conscientes e inconscientes de los infantes y permitía a los maestros, contribuir a que el niño fuera logrando el progresivo control de sus pulsiones. Desde esta perspectiva parecía relativamente sencilla la tarea de orientar las expresiones pulsionales del niño, hacia formas socialmente aceptadas
Para ello se tenía en cuenta, en concordancia con la teoría freudiana, los dos principios que rigen el psiquismo: el principio de placer y el principio de realidad. En ese sentido, las acciones pedagógicas que se implementaran debían contemplar el hecho de que el niño de corta edad está completamente dominado por el principio del placer, y no tenía en cuenta las exigencias de la realidad.
Para facilitar la aceptación del niño a la realidad, consideraban necesario que el mundo no se presentara ante sus ojos como desagradable u hostil. Con tal propósito, los encargados de la institución trataban de hacer que cada renuncia del niño fuera recompensada con satisfacciones “razonables”. Con el fin de alcanzar dicho objetivo, se enfatizaba la necesidad de que el niño se sintiera partícipe de una comunidad y no un individuo “... perdido en la masa”. Esta sensación sólo podía lograrse si el niño percibía que todos los miembros de esa comunidad armonizan entre sí.
Esta concepción un tanto simplista del “principio de realidad”, expresada de ese modo, como aceptación de las “condiciones exteriores reales”(3) no implica una aplicación psicoanalítica sino que constituye uno de los fundamentos que siempre ha sostenido la educación tradicional. Intentar que la aceptación del principio de realidad tenga que ver con “hacerle la realidad lo más agradable posible” y con la vida en una comunidad que “armoniza entre si”, constituye sólo un interesante e ilusorio esfuerzo pedagógico.
Otro principio que se tuvo en cuenta para la implementación de algunas estrategias pedagógicas, estaba asentado en el reconocimiento y aceptación de la sexualidad infantil.
Su aplicación práctica se manifestaba en la total ausencia de censura por cualquier actividad relacionada con una expresión de la misma. En consecuencia, se le permitía toda operación relacionada con la satisfacción de las pulsiones parciales, tales como chupar el dedo; interesarse, tocar y oler sus excrementos, etc. En cuanto a la masturbación, Schmidt distingue dos modalidades, la masturbación normal que tiene su origen en la excitación de los órganos genitales, lo cual constituye un fenómeno normal y un segundo tipo de masturbación que se produce como reacción ante una frustración. En ese caso, las medidas educativas tendían a eliminar las causas de la actividad masturbatoria, mediante una conversación con el niño con el objeto de que este pudiera expresar su insatisfacción y restablecer su “... normal equilibrio psíquico”
Si bien las manifestaciones de la sexualidad infantil, no eran censuradas ni reprimidas, no obstante los educadores trataban de desviar la energía sexual hacia formas programadas de sublimación: manipular arcilla, arena, agua, no imponer restricciones en sus expresiones motrices, alentar todo tipo de tareas creativas, etc.
Otro aspecto considerado para llevar a cabo las acciones educativas propuestas, estaba sustentado por el concepto analítico de “transferencia”. Partiendo del supuesto de que este fenómeno -en su forma positiva o negativa- se producía en relación a los educadores, la educación, debía estimular una transferencia positiva del niño hacia el educador, para poder inducirlo a abandonar el principio del placer e irse sometiendo paulatinamente a la realidad. Si por el contrario se generaba una actitud negativa hacia el educador, el niño mantenía también una postura hostil con respecto a las exigencias sociales.
En esta institución, la relación del niño con el educador se asentaba en la confianza mutua, situación que se daba también entre el niño y sus pares. En consecuencia, no se permitía a los educadores aplicar ningún castigo, no podían hablar a los niños con un tono severo, ni emitir juicios -favorables o desfavorables- porque “... tanto el elogio como el reproche constituyen para el niño incomprensibles manifestaciones del juicio de los adultos y no sirven más que para aguijonear en él la codicia y el egoísmo” (op. cit., pág. 40).
Si el niño había cometido una mala acción, se le hacia ver el perjuicio ocasionado para el resto del grupo, sin reprocharle en absoluto tal conducta y en presencia de los niños, los educadores debían observar absoluta reserva y no comentar sus comportamientos.
La relación de las educadoras con los niños se establecían en base a demostraciones de afecto muy moderado, en esta relación, encuadrado en una neutralidad afectiva, las maestras debían limitarse a devolver con mesura y cordialidad las expresiones de afecto de los niños. Estaban prohibidas las impetuosas muestras de cariño por parte de los adultos porque ellas “... excitan a los niños sexualmente y son nocivas para su sentido de autonomía” (op. cit., pág. 41), y porque “Este tipo de efusiones sirven más bien para satisfacción de los adultos que para las necesidades de los niños”(4) (op. cit., pág. 41).
Como la mayor parte de los proyectos pedagógicos, en el de Vera Schmidt también considera al maestro como un ser idealmente perfecto, que puede dirigir no sólo los impulsos y emociones de sus educandos sino también, sus propias emociones e impulsos.
Otro aspecto, considerado desde la matriz de la teoría psicoanalítica, era aquel que postulaba que en la vida psíquica no existe la casualidad y que todos los actos y manifestaciones de una persona, que pudieran parecer casuales, al ser observados con criterio psicoanalíticos, resultaban tener su determinación en los procesos inconscientes de cada individuo.
“Si en nuestra labor educativa nos atenemos a este punto vista, entonces la conducta y las manifestaciones del niño proporcionarán multitud de indicios, a partir de los cuales po¬dremos conjeturar los procesos que se desarrollan en las profundidades de su inconsciente”(5).
La intención de “conjeturar los procesos que se desarrollan en las profundidades del inconsciente” también la podemos ubicar como uno de los habituales anhelos pedagógicos. El conocimiento acabado del alumno, aún en sus facetas más profundas ha sido siempre una meta de la educación. Contando con la ayuda de una teoría como el psicoanálisis, no es de extrañar que esta fuera la ilusión pedagógica que circulaban por el imaginario de la institución.
En cuanto a la relación de los niños con sus padres, Smith señala:
“Si bien los niños llevan dos años viviendo en el hogar […] conservan relaciones cordiales con sus respectivos padres. Los padres vienen de visita todos los domingo, y de vez en cuando se llevan a los niños a casa [….] Los niños no conocen ninguna autoridad paterna, severidad paterna ni nada por el estilo. Para ellos, padre y madre son entes ideales y bellos. No sería de extrañar que precisamente unas relaciones tan buenas entre padres e hijos fueran posibles sólo cuando la educación se desarrolla fuera del hogar familiar”(6).
Al parecer, no habían sido tomados en consideración algunos puntos esenciales del freudismo. Para Schmidt, dadas estas condiciones, las relaciones entre padres e hijos se limitan a un vínculo ilusorio con padres “ideales y bellos”, dónde no hay lugar para “ninguna autoridad paterna”. En este modelo, la incorporación del niño al mundo simbólico de la ley, fue pensado a través de la mediatización de una institución diferente a la familiar. Cabe preguntarse si esa falta de la triangulación edípica podría ser suplida con la inserción temprana del infante en una comunidad armónica, que le impidiera sentirse un individuo “perdido en la masa”. Es indiscutible, que estos principios, tienen que ver con la posición marxista que se estaba tratando de imponer en todos los órdenes de la vida social soviética y la desvalorización del modelo de familia patriarcal y burguesa, el cual estaba siendo denostado por representar una de las instituciones sociales que coadyuvaban y facilitaban al mantenimiento de condiciones de dominación y opresión que se pretendían eliminar.

Conclusiones
La experiencia desarrollada por Vera Schmidt en el Laboratorio-Hogar de Infancia constituye una interesante iniciativa de psicoanálisis aplicado, en este caso, a la educación con una modalidad institucional.
No obstante el apoyo que dio Freud a esta y otras aplicaciones educativas de su teoría, cuando en 1923, Vera y Otto Schmidt viajan a Berlín y a Viena para lograr el apoyo de su Proyecto Educativo, los popes del psicoanálisis, con excepción de Freud, no se mostraron entusiasmados con la experiencia pedagógica. En realidad la experiencia por sus características audaces y sobre todo por su fuerte matiz marxista, asustó mucho a las autoridades de la IPA.
Vera Schmidt, creyó haber podido esclarecer las dudas que, a través de varias discusiones con los miembros del comité, sostuvo sobre el espinoso tema del Complejo de Edipo en el marco de una educación colectiva e institucionalizada, pero, evidentemente, su posición no fue aceptada.
Curiosamente, la audacia del proyecto, también fue la causa de las críticas, controles e investigaciones y, finalmente, la falta de apoyo que recibió el proyecto por parte del gobierno soviético, lo cual obligó a sus fundadores a clausurarlo, como se ha señalado, a fines de 1924.

Mabel Falcón
Lic. en Psicología.
Profesora en la Universidad Nacional de San Luis.

Notas
1.  El número de niños que atendía se redujo a una docena y el salario de los educadores que dejó de pagar el Comisariado del Pueblo para la educación, se redujo a la mitad.
2.  Reich, W.: op. cit., pág. 214.
3.  Reich, W. y Schmidt, V: (1925) Psicoanálisis y educación. Editorial Anagrama, Buenos Aires. 1984, Página 41.

4.  Reich, W. y Schmidt, V: op. cit., pág. 41.

5.  Reich, W. y Schmidt, V: op. cit., pág. 38.
6.  Reich, W. y Schmidt, V: op. cit., pág. 51.

Bibliografía
ABUCHAEM, J.: (1983) “La sublimación.” Editorial de Belgrano, Buenos Aires.

BARALDI, C.: (1992) “Aprender: la aventura de soportar el equívoco”. Editorial Homo Sapiens, Rosario 1992

FREUD, S.: (1907) “El esclarecimiento sexual del niño”. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1986.

FREUD, S.: (1908) “La moral sexual "cultural" y la nerviosidad moderna”. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1986.

FREUD, S.: (1908) “Sobre las teorías sexuales infantiles”. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1986.

FREUD, S.: (1910) “Un recuerdo infantil de Leonardo De Vinci.” Amorrortu Editores, Buenos Aires 1992.
FREUD, S.: (1911) “Formulaciones sobre los dos principios del suceder psíquico”. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1986.

FREUD, S.: (1913) “El interés por el psicoanálisis.” Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1991.

FREUD, S.: (1913) “Introducción a Oskar Pfister.” Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1986.

FREUD, S: (1932) “Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis.” Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1986.

HILLERT. R.:(1994) “Niños y analistas en psicoanálisis”. Editorial Homo Sapiens, Rosario. 1994.

MILLOT, C.: (1993) “Freud Anti Pedagogo.” Editorial Paidós, México. 1993.

REICH, W y SCHMIDT V.: (1925) Psicoanálisis y educación. Editorial Anagrama, Buenos Aires. 1984.

REICH, W: (1945) “La revolución sexual.” Editorial Planeta-Agostini, Barcelona, 1993.

ROUDINESCO, E. y PLON, M: (1997) “Diccionario de Psicoanálisis.” Editorial Paidós, Buenos Aires. 1998.